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過程性評價的理念與方法
日期:2017-07-17 08:52   瀏覽量:
【摘要】過程性快乐10分最高中多少钱(processassessment)20世紀80年代以來逐步形成的一種評價范式。其理論來源既與過程哲學密切相關,也與學習心理學的研究有著千絲萬縷的聯系。目前,人們對過程性評價的認識還存在誤區,筆者從過程哲學與學習心理學兩個不同的視角,就過程性評價的起源、特征、分類等展開論述,并就實踐中的過程性評價的方式和工具進行分析。

【關鍵詞】過程性評價;理念溯源;實踐探索

一、過程性評價的理念和特征

有學者認為,有機體的根本特征是活動,活動表現為過程,過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程,它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體,因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程,過程是由一系列事件組成的,事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。他指出,生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程,教育目的就存在于這種過程之中,生長的目的是獲得更多更好的生長,教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實,他的教育無目的,并非絕對意義上的無目的,而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中,教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中,“教育隨時都是自己的報酬”。這里他所強調的,是教育要使學生成為教學活動的積極參與者,而不是漠不關心的旁觀者。其實質,是強調教育要激發學生的學習動機,因為動機能激發新的學習需求,這樣的學習動機正是教育所期待的,也就是教育所應得的“報酬”。英國教育哲學家彼得斯則認為,知識以及教育本身具有內在的價值,因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標準,能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價。上述各種觀點的視角不同,但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

20世紀70年代起,瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Salj0)開始研究學生的學習方式。在他們之后,還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現,學生的學習方式(1earningapproach)與學習動機、學習策略緊密相關:學習動機決定學習的總體方向,而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現,學生通常表現出來的學習方式主要有三種,即:表層式學習方式(surfaceapproach)、深層式學習方式(deepapproach)和成就式學習方式(achievingapproach)。

表層式學習方式是基于外部動機的。在這種情況下,學生學習是為了實現其他目的,而不是出于認知興趣。學習成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動,而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題并精確地再現它們。當學生面臨其他任務時,他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(subtasks)而不是一個整體。表層式學習直接采用表層式編碼。

深層式學習方式則是基于內部動機的,其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基于任務的,于是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來,將任務理論化、系統化并形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足,而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習,他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。

成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間,這種學習策略被視為學習技能(studyskill)。在現代教學理念下,我們的教學所期待的,是深層式的學習方式,反對表層式的學習方式,從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內外部種種因素的影響,學生采取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。

比格斯認為,學習方式對于學習的結果有重要的影響,這種影響可以用他的3P學習模型來表征:

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                                                                                  比格斯的3P學習模型

在比格斯的學習過程理論中,學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素,并且其本身就是學習結果的重要內容。比如,學生對于學習內容本身的興趣,就是構成學習動機的重要組成部分,它包括在學習方式之中。因此,學習興趣不僅影響著學習結果,它本身也是學習結果的一個組成部分,或者說是教學與學習所期待的結果。又比如,良好的學習策略,既是決定學習結果的重要原因,也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對于學生學業的評價,就不僅是對學習的最終結果的評價,而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式,必然就要關注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特征。

其一,關注學習過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式,不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具,更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量,對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注,要么無法評量,從而形成一個評價的死角。這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式”的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式,通過對于學習方式的評價,將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如,過程性評價中的學生自評、互評的方法,可以使學生逐步把握正確的學習方式,樹立正確的學習動機,掌握適合于自己的學習策略,從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式”的良性互動。

其二,重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的,不同的學生會有不同的學習經歷,從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價,將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內,這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視,評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域,認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定,而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是,學生的學習積極性大大提高,學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是,過程性評價也會對學習的結果進行評價,與傳統評價所不同的是,這里的結果是過程中的結果(processoutcome),并且其評價標準不是預設的,而是目標游離和價值多元的。比如,學生自己的一些非正式的學習活動,如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等,都可能引發新的思考,這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

二、過程性評價的分類

()依據評價主體劃分,可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類

過程性評價中的學生自評、同學互評,是指在一個階段的學習結束時,學生對于自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果,但它對于結果的關注是基于價值多元原則的,它給非預期學習目標預留空間。比如,筆者看到一個高一學生在地理學科的一個??檠敖崾?,在教師組織的學生自評與互評活動中,向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在“問題本”上,課后通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法,她弄懂了“問題本”上的問題并學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中,自豪與喜悅溢于言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利于形成良好的學習習慣與學習動機以外,這樣的評價方式還有利于學生形成評價自己與評價他人的意識與能力,這也是終身學習所需要的。

()依據評價層次來劃分,可以分為教師對小組的評價和小組對于個人的評價

這樣的評價方式是在教學的過程中進行的“嵌人式”過程性評價,通常采用競賽的方式來進行。比如,先將全班分為若干個學習小組,或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的“學習共同體”。教師事前明確競賽規程:各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定;各小組課堂表現情況的匯總辦法;??榛蛘哐誚崾鋇鈉藍ㄓ虢崩旆ǖ鵲?。在這種兩層級的評價過程中,教師只評定到小組,最后在一個階段學習結束時,通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是:教師沒有太重的評價負擔,符合我國大班教學的實際。另外,由于采用競賽的方式進行,學生參與的積極性也較高,有利于增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是:評價的頻度要適當,否則記錄負擔過重,影響學生的學習。

()依據評價的規范程度來劃分,可以分為程序式評價與隨機式評價

程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時,教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事后的過程性評價,程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地??梢栽諞桓瞿?檠敖崾蠼?,也可以在一個學期結束后進行;可以每個??槎際凳┱庋墓絳云蘭?,也可以只在部分??櫓惺凳?。二是評價過程會有相應的記錄。例如,過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的,不作評價記錄,其結果也不用作對于學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對于學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定,甚至一個眼神、一個動作,都引導著學生的學習與思考,規范著學生的學習行為與學習方式。所以,隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點,前者可以發揮學生的主觀能動性,使學生在評價中學會評價,但耗費的時間多,師生的評價負擔重。后者則有利于發揮教師的主導作用,且方式靈活,有利于教學的組織,但學生較為被動。所以,通常兩種評價方式需要結合起來使用。

()依據具體的評價方式來劃分,可以有軼事記錄、課堂觀察、成長記錄、個別交流、態度調查、辯論演講、作文比賽、模型制作等等

由于任何一種評價方法與評價工具都不能完全評價出一個學生的全部素質與能力,各種評價方式對學生的評價視角又各不相同,所以對于學生學習的過程性評價,應當盡可能地將各種方法結合起來使用。對于不同的學科內容和學生群體,可以選用不同的方法。例如,某實驗學校的歷史課教師推行的“課前5分鐘演講”活動,將教學、競賽與評價結合起來,收到很好的效果。他的具體作法是:事前規定與教學內容相關的演講主題,要求每個同學都必須作好演講準備。將學生分為若干學習小組,競賽以小組為單位。然后隨機抽取某一個小組的同學就規定的主題作課前5分鐘的演講,演講的質量當堂評定,作為小組的成績。??檠敖崾?,教師對各個小組的表現進行綜合評價。實踐表明,這種方式極大地調動了學生學習的積極性,學生通過演講的準備,在課外收集了大量的材料,學到了很多東西,同時,也增強了集體榮譽感以及信心與勇氣。

三、過程性評價的方式和工具

國外用于過程性學業評價的方法很多,但不是所有的方法都適合于我們的國情。因此,本著過程性評價應該滲透在教學過程之中,應該能夠體現評價主客體間的相互作用,能夠使學生通過評價學會評價,從而為終身學習奠定基礎,能夠體現對學生的動機態度、過程與效果進行三位一體的評價的指導思想,為找到真正適合我國國情的學業評價的方法與工具,我們在實驗學校進行了評價改革的試驗研究??悸塹窖鏡牡湫托雜氪硇?,我們選擇了某地一所普通中學作為評價改革實驗學校。在各級教育行政部門及學校領導的大力支持下,在課題組成員與學校師生的共同努力下,評價改革實驗收到了初步的成效。,2005年初,教育部基礎教育司召開了新課程教學工作現場研討會?;嶸?,課題組和這所普通中學的代表向教育部有關部門領導及來自全國各地的領導專家介紹了經驗,并現場展示了這所中學關于評價改革的具體做法,受到與會領導、專家的肯定。普通中學的評價改革,是包括終結性評價與過程性評價在內的高中??檠б燈蘭鄣惱甯母?,這里主要介紹其過程性評價的方式與工具。

()評價方式:小組評價

所謂小組評價,是指在規定的時間內,以學生學習小組為單位,以一定的評價程序和評價標準來實施的相對正式的過程性學業評價。

以小組為單位實施的過程性評價,有如下幾個特點。其一,有較為正式的評價程序,是一種程序性的過程性評價。比如,該校實施的小組形式的過程性評價,其基本程序(不同學科的過程性評價程序基本相同,不同的只是評價目標)是:①被評價同學的自我陳述(一般不超過5分鐘);②被評價同學展示自己的學習成果;③同組同學依據評價表所列各項評價內容評議該同學,并提出學習建議;④整理評議內容,抄寫在評價表上(可以在所有的同學評議完以后再抄寫);⑤小組同學根據評價情況,從“情感態度價值觀”“過程與方法”“學習成果”三個方面分別給該生評定一個等級成績;⑥小組長綜合小組同學意見,確定該同學的最后評定等級。除此之外,第一次實施小組評價的班級還會得到教師的具體指導。在時間允許的情況下,小組評價之后,還有學科教師組織的評價小結,主要總結小組評價中一些好的事例與做法,比如,好的學習經驗、好的評價方法等等。這樣可以引起學生對于過程性評價的重視,從而認真對待過程性評價,并從中學會評價。其二,有較為全面的評價目標,也可稱之為整體目標的過程性評價。例如,上面提及那所中學的各個學科的過程性評價表中,大多數學科是將評價目標劃分為三個維度,即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。每一個評價維度又進一步細分為若干小的目標。這對于全面評價學生,從而正確引導學生全面健康成長是有益的。其三,有正式的評價記錄,所以我們又可稱之為記錄式的過程性評價。小組評價的結果,都記錄在分學科統一編制的過程性評價表上,這些評價表中記錄著學生的綜合學習表現,可以作為??槌杉ǖ鬧匾讕?。它對于革除傳統學業評價只重測驗結果、忽視學習過程、學習方法、學習態度等弊端,有著重要的價值和意義。其四,評價的可信度相對較高,這也是小組評價的一個最為重要的特征。由于過程性評價需要有較多的評價目標,這些目標多涉及紙筆測驗不可測量的情意與方法,要評價這些目標,需要長期、大量的觀察。所以對于上述目標,教師要想對全班甚至幾個班級的幾百名學生逐一評價,是完全不可能的。而學生了解學生則比教師了解學生要容易得多。采用小組評價的方式實施過程性評價,就很好地解決了教師評價視域狹窄的問題。

()評價工具:過程性評價表

一般來說,編制一份過程性評價量表,應該注意以下幾點:一是評價的內容以??椴庋櫓形薹ㄆ蘭鄣哪諶菸?,即主要評價學生的學習過程、學習方法與學習態度;二是評價的主體兼顧教師、學生與同學;三是評價的方式分為等級評定、資料呈現與文字描述三個部分;四是評價目標力求明確。本案例基本上反映了上述要求。但也存在著如下的問題,需要進一步改進,首先是評價目標還略顯煩瑣,即評價目標過多,這樣會加大師生的評價負擔;其次是個別評價目標的界定欠準確,例如,“自信、勤奮、堅毅”似難以歸人“情感態度價值觀”這一范疇。由上我們可以看到,作為一種過程性評價的工具,過程性評價表具有提供評價依據與記錄載體的重要功能。它使得過程性評價成為一種正式的、有影響力、有約束力的學生自我評價和同學互評的過程,對于規范學生的評價行為,提供學生自我評價和同學互評的環境與氛圍,從而為幫助學生學會評價創造了有利條件。但作為一種評價工具,過程性評價表也有其不足,主要表現在表中所列的評價目標難以把握:若評價目標太多,會增加評價負擔;而評價目標太少,又會影響評價的全面性與公正性。此外,評價目標的合理界定也是一個需要認真研究的問題。

【參考文獻】(略)

文章選自《課程.教材.教法》(2006.6